مبانی نظری و پیشینه پژوهش سطوح انگیزه یادگیری بالینی (فصل 2)
| دسته بندی | مبانی نظری و پیشینه تحقیق علوم اجتماعی |
| بازدید ها | 6 |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 83 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 63 |
مبانی نظری و پیشینه پژوهش سطوح انگیزه یادگیری بالینی در 63 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc
کامل و قابل ویرایش
شامل مبانی نظری و پیشینه تحقیق
شامل منابع داخلی و خارجی
منبع نویسی استاندارد
بخشی از مبانی نظری:
چهارچوب این پژوهش از نوع پنداشتی و بر اساس مفاهیمی چون آموزش ، یادگیری ، انگیزه یادگیری و سطوح مختلف آن و چگونگی تامین نیازهای اساسی روانی بر اساس تئوری خود تعیین کنندگی استوار است و در راستای آن مفاهیم فوق در محیط بالینی پرستاری مورد بحث و بررسی قرار می گیرد.
کلمه آموزش از واژه لاتین “educate” که به معنای آموختن است مشتق شده است.ریشه کلمه آموزش به معنای آشکار نمودن توان بالقوه یک فرد است. آموزش رفتارهای فرد را اصلاح مینماید و باعث تغییراتی در رفتار فرد میگردد که برای وی سودمند است.میتوان گفت آموزش یک فرایند اجتماعی است که اهمیت آن دراصلاح رفتار است(29) و طیف وسیعی از فعالیتها را در برمیگیرد(30).
همچنین آموزش به فعالیتهای حرفه ای معلم گفته میشود و به عنوان فراهم آوردن فرصتهایی برای اینکه دانشجویان یاد بگیرند، تعریف شده است.پس بنا به تعریف آموزش به فعالیتهایی گفته میشود که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی آموزگار طراحی میشود و بین آموزگار و یادگیرنده بصورت کنش متقابل جریان می یابد و نقش معلم صرفا فراهم آوردن شرایط و امکاناتی است که یادگیری را آسان میسازد(33). از این رو آموزش مجموعه فعالیتهایی است که در خدمت پرورش و کارآموزی قرار دارند(5).
هایگرن معتقد است که آموزش فرایندی مرکب است که تعبیر متفاوتی از دیدگاه های مختلف دارد. فیلسوفان عامل اصلی آموزش را مد نظر قرار میدهند و روانشناسان به فرد یادگیرنده و فرایند یادگیری مینگرند و جامعه شناسان به سیستم اجتماعی که در تعامل با گروه و فراگیرنده است، میپردازند( 27 ).
نظامهای آموزشی و فعالیتهای حاکم بر آن با توجه به پیشرفت جوامع، همواره دستخوش تغییر و تحول است که این امر خود معلول تحولات اجتماعی و علوم مختلف آن می‌باشد. سرعت تحول نظامهای آموزشی به حدّی است که گاهی موجب تغییر کل ساختار آموزشی جامعه میگردد(14). از این رو در دنیای امروز هیچ‌کس از آموزش و یادگیری بی نیاز نیست و یادگیری بخشی از زندگی انسانها محسوب میگردد. شاید به جرأت بتوان گفت که مهمترین اصل زندگی انسانها یادگیری است؛ زیرا انسان از بدو تولد تا انتها با فرایندهای مختلف یادگیری روبه‌رو می‌باشد(31).
1-Hygern
2-learning
فهرست مطالب:
سطوح انگیزه یادگیری بالینی
تئوری هرزبرگ
تئوری تقویت مثبت
نظریه انگیزش پیشرفت
مرور برمتون
منابع
reinforcement theory3-
1-achievement motivation
2-Maccelland
3- socio cultural approach
4-Santrok
مبانی نظری و پیشینه پژوهش یادگیری خودتنظیمی (فصل 2)
| دسته بندی | مبانی نظری و پیشینه تحقیق علوم اجتماعی |
| بازدید ها | 1 |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 82 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 34 |
مبانی نظری و پیشینه پژوهش یادگیری خودتنظیمی در 34 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc
کامل و قابل ویرایش
شامل مبانی نظری و پیشینه تحقیق
شامل منابع داخلی و خارجی
منبع نویسی استاندارد
بخشی از مبانی نظری:
خودتنظیمی در یادگیری از مقوله هایی است که به نقش فرد در فرایند یادگیری توجه دارد. این سازه ابتدا در سال 1967 توسط بندورا مطرح شد(کدیور،1380)و اصطلاح یادگیری خودتنظیمی از 1980 رایج شد. این اصطلاح بر خودمختاری و مسئولیت پذیری دانشجویان برای پیشبرد یادگیری خودشان تأکید می کند (پاریس[1]، 2003) (به نقل از نیکدل، 1385). خود تنظیمی فرایندی است که در آن دانــــش آموز هدف هایی را برای یادگیری خود بر می گزیند،سپس می کوشد تا شناخت ، انگیزش و رفتار خود را کنترل و تنظیم نمایدو بر آن نظارت کند. خودتنظیمی شامل یک رهبری شناختی است که مستلزم عواملی است از قبیل: انطباق ها و تصمیم گیری های مداوم، آگاهی برای کسب برداشتی معتبر و هوشمند از موقعیت و آمادگی برای بازتاب آنچه در فعالیتهای تحصیـــــلی و به طــور کلی در زندگی، باید انجــــام شود، آنچه انجام می شود، و آنچه انجام شده است. اکتساب این مهارت لزوماً با رشد طبیعی مرتبط نیست و همانند دیگر تواناییها یا ظرفیتها، باید بطور آشکار آموخته شود (زیمرمن و شانک[2] 1994 به نقل از لیزراگا[3]، 2003)( نیکدل ،1385)
[1]- paris
[2]- Shank
[3]- Lizarragga
بخشی از تحقیقات انجام شده:
شیرازی(1389 )، عوامل موثر بر یادگیری خودتنظیمی و تاب آوری را مورد بررسی قرار داده است. و به این نتیجه رسیده است که : 1- جنسیت ، تاهل، اشتغال، وضعیت اقتصادی و نوع پذیرش دانشجویان برتاب آوری و خودتنظیمی یادگیری آنها تاثیری ندارد.2- وضعیت سکونت دانشجویان بر تاب آوری آنها موثر بوده اما بر خودتنظیمی یادگیری آنها موثر نیست. 3- میزان علاقه به رشته تحصیلی دانشجویان بر تاب آوری و خودتنظیمی یادگیری آنها موثر است. 4- میزان ساعت مطالعه دانشجویان بر خودتنظیمی یادگیری آنها موثر است، اما بر تاب آوری آنها تاثیری ندارد. 5- بین یادگیری خودتنظیمی و تاب آوری رابطه معناداری وجود دارد.
واوروا، هلادیک، هرباکووا (2012) در پژوهشی عملکرد مکانیزم های یادگیری خودتنظیمی در دانشجویان کمک حرفه ای در دانشگاه توماس باتا در ازلین مورد بررسی قرار دادند. آنها عوامل شناختی و غیر شناختی را که در فرایند توسعه خودتنظیمی نقش کلیدی دارند را مورد توجه قرار دادند.آنها بررسی کردند که این عوامل چطور و تحت چه شرایطی به مهارت های لازم برای یادگیری خود فرد تبدیل خواهد شد.آنها به این نتیجه رسیدند موفقیت در یادگیری به انگیزه بستگی دارد که به نوبه خود شدیداً تحت تاثیر انتخاب مناسب زمینه تحقیق یا شغل آینده است که در راستای تامین انتظاراتی است که یکی از عوامل انگیزشی معنی دار می باشد. یک دانشجوی با انگیزه فرایند یادگیری اش را فعالانه تنظیم می کند. و در رابطه با یادگیری، چنین دانشجویی درباره راهبردهای بکار گرفته شده فکـــر می کند و آنها را بر اساس موفقیت ها و شکست هایش تعریف می کند.
فهرست مطالب:
یادگیری خودتنظیمی
2-2-1- مولفه های خودتنظیمی
2-2-2- ویژگی های یادگیرنده خود تنظیم
2-2-3- ریشه های خود تنظیمی و شکل گیری آن
2-2-4- نظریه های خودتنظیمی
2-2-4-ب- پدیدار شناسان و خودتنظیمی
2-2-4-ج- دیدگاههای پردازش اطلاعات درباره ی یادگیری خودتنظیم
2-2-4-د- نظریه اراده گرایان
2-2-4-و- تقسیم بندی مبتنی بر نظریه ویگوتسکی
2-2-4-هـ نظریه شناختی- اجتماعی
2-4-پیشینه پژوهش
2-4-1 تحقیقات انجام شده در داخل کشور
منابع
مبانی نظری و پیشینه پژوهش یادگیری سازمانی
| دسته بندی | پیشینه متغیر های روانشناسی |
| بازدید ها | 60 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 57 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 20 |
مبانی نظری و پیشینه پژوهش یادگیری سازمانی در قالب فایل word در حجم 20 صفحه بطور کاملاً ویراش شده و آماده ارائه به همراه منابع استفاده شده ...
----------------------------------------------------------------
بخشی از متن :
تاریخچه یادگیری سازمانی:
یادگیری سازمانی در دهه 80 و90 قرن بیستم، سازمان‌ها در رویارویی با تحولات شدید محیطی به این نتیجه رسیدند که با برای مقابله با این ناملایمات به یادگیری روی آورند. (سبحانی نژاد، همکاران ،1385). اما ریچارد سیرت و جیمز مارچ اولین کسانی بودند که در سال 1963 دو واژه یادگیری و سازمان را به هم متصل نموده و یادگیری را به عنوان یک پدیده سازمانی در ادبیات معرفی کردند. در طی 40 سال گذشته جریان‌های متعدد تحقیقاتی برای شفاف‌سازی مفهوم یادگیری سازمانی به وجود آمده است. این تحقیقات عمدتا متمرکز بر مفهومی کردن، مدیریت، توسعه و به کارگیری یادگیری سازمانی بوده است (تمپلتون، همکاران، 2002).
تعاریف یادگیری سازمانی:
رسیدن به یک توافق مشترک و واحد درباره تعریف یادگیری سازمانی مشکل است، زیرا اولاً یادگیری سازمانی یک مفهوم چند دیسیپلینی است و از دیسیپلین‌های مختلفی مانند جامعه شناسی، اقتصاد صنعتی، کسب و کار، مدیریت و نوآوری تاثیر پذیرفته است (همان منبع). ثانیا به کارگیری یادگیری سازمانی در حوزه‌های مختلف مانند پردازش اطلاعات، نوآوری محصول، تحول سازمانی، فرهنگ، پیاده‌سازی استراتژی، کیفیت و مواردی از این قبیل باعث شده است تا هر یک از محققان، یادگیری سازمانی را از زاویه دید خود تعریف و تفسیر نمایند (یانگ،، 1999). ثالثا در حوزه یادگیری سازمانی درباره سطح تحلیل توافق وجود ندارد (تمپلتون، همکار، 2002). و هنوز یکی از موضوع‌های مهم و بحث انگیز اختلاف نظر درباره نقش افراد در یادگیری سازمانی است (لاهتن مارکی، جاکو 2001)
فهرست مطالب:
تاریخچه یادگیری سازمانی
تعاریف یادگیری سازمانی
توپولوژی رویکردهای مطالعه در حوزه یادگیری سازمانی
انواع یادگیری سازمانی
سطوح یادگیری
قابلیت یادگیری سازمانی
ویژگیهای یادگیری سازمانی
عوامل موثر بر یادگیری سازمانی
موانع یادگیری
موانع یادگیری سازمانی
سبکهای یادگیری
سازمان یادگیرنده
یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده
ابعاد یادگیری سازمانی
مولفه‌های یادگیری مدل تمپلتون
مولفه‌های یادگیری مدل گاه
ابعاد یادگیری سازمانی چیوا
منابع
----------------------------------------------------------------
بخشی از منابع :
سبحانی‌نژاد، مهدی؛ شهائی، بهنام؛ یوزباشی، علیرضا، 1385، سازمان یادگیرنده (مبانی نظری الگوی تحقق و سنجش).تهران: یسطرون.
فاتح، اصغر؛ سبحانی، محمد صادق؛ محمدی، داریوش، 1390، مدیریت دانش رویکردی جامع. تهران: برآیند پویش
مارکواد، مایکل؛ ترجمه: ایران‌نژاد پاریزی، مهدی، 1388، مبانی سازمان یادگیرنده. تهران: مدیران.
بیک زاده، جعفر؛ فتحی بنائی، رقیه، 1391، بررسی عوامل سازمانی موثر بر یادگیری سازمانی منطقه 8 عملیات انتقال گاز. راهبرد یاس، شماره29، 233-216.
دلوی، محمدرضا؛ نعمت اللهی، محمد جواد؛ نعمت اللهی، مهدی، 1390، سازمان‌های هزاره سوم (سازمان یادگیرنده و یادگیری سازمانی). انتشارات نقش نگین: اصفهان.
سیف پناهی، حامد، 1392، بررسی ربطه یادگیری سازمانی و توانمندسازی شناختی با رضایت شغلی کارکنان دانشگاه کردستان. پایان نامه کارشناسی ارشد در مدیریت آموزشی، دانشگاه شهید بهشتی تهران.
Tempelton, Cary F. 2002. "Development of Organizational Learning Contrust", Journal of Management Information Systems, 175-218.
Yeung Arthur K , 1999, "Organizational Learning Capability", Oxford University Press.
Lahteenmaki Satu and Jouko Toivonen. 2001."Critical Aspect of Organizatinal Learning Research and Proposals for Its Measurment", British Journal of Management113-129.
Garvin David A. 1999. "Learning in Action: A Guide to Putting the Learning Organization to Work ". Harward Business Press.
Goh, S., Richards, G.; 1997 “Benchmarking the Learning Capacity of Organizations”, European Management.
Chiva R, Alegre J, Lapiedra R . 2007. Measuring Organizational Learning Capability among the Workforce. International Journal of Manpower. 28(3/4): 224- 42
مبانی نظری و پیشینه پژوهش یادگیری مشارکتی (فصل دوم)
| دسته بندی | پیشینه متغیر های روانشناسی |
| بازدید ها | 53 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 48 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 31 |
.
مبانی نظری و پیشینه پژوهش یادگیری مشارکتی در 31 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc
.
قابل ویرایش : بله
منابع : جدید و آپدیت شده
فرمت فایل : ورد
نحوه پرداخت و دریافت : بلافاصله پس از پرداخت آنلاین قادر به دانلود خواهید بود .
پشتیبانی تخصصی : 09191809834 ( لطفا فقط پیامک یا تلگرام )
.
توضیحات: فصل دوم
- همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو
- توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
- پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
- رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
- منبع : دارد (به شیوه APA)
- نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از مبانی نظری متغیر:
تعریف و تبیین یادگیری مشارکتی:
درمطالعهی ادبیات مربوط به یادگیری مشارکتی کار سه گروه از محققان جالب است. یک گروه توسط راجر جانسون از دانشگاه مینسوتا رهبری میشود. گروه دیگرتحت نظارت رابرت اسلاوین از دانشگاه جانز هاپکینز است، و گروه سوم را شلومو شاران (1990-1980) هدایت میکند. آنها در بعض از تفحصات خود تأثیرات تکلیف مبتنی بر مشارکت همراه با پاداش را بر تکالیف « متداول» برای یادگیری، که در آنها دانشآموزان مطالبی برای تسلط یافتن دریافت میدارند، مورد بررسی قرار دادهاند (جویس و همکاران، ترجمه: بهرنگی،1390، ص275).
اثر گروه جانسون (1981، الف 1975) که درباره تدریس شاگردان به شاگردان است اطلاعاتی درباره اثرات رفتار توأم با همیاری بر وظایف متداول یادگیری و بر ارزش‌ها و رفتار بین گروهی و نگرش ها فراهم آورده است. الگوی این گروه بر توسعه چیزی که بدان بهم وابستگی مثبت اطلاق میکنند، یا بر همیاری در جایی که اقدام جمعی تفاوت های فردی را می‌پذیرد تأکید دارد. او در گزارش خود به موفقیت استفاده از گروههای غیر متجانس در وظایفی که مستلزم هماهنگی اعضای گروه در یادگیری تحصیلی و روابط بین گروهی است، اشاره میکند و انواعی از راهبردهای پایدار را که ساختارهای پاداشدرونی و خارجی را به کار میگیرند به وجود میآورد (جویس و همکاران، ترجمه: بهرنگی،1390، ص513).
از میان الگوهای بسیار گوناگون تدریس میتوان به یادگیری مشارکتی اشاره کرد. این الگو ازنظر ساختاری زیرمجموعه خانواده الگوهای اجتماعی و برای آموزش همکاری است. سازوکار این الگو به سبب وجود عوامل بارز و مؤثری چون روابط مثبت میان اعضاء، همکاری در گروههای یادگیری، مسؤلیتپذیری فردی و پیامدهای رضایتبخش گروهی، موجب دستاورد- های مثبت و شاخص در آموزش و پرورش دانشآموزان شده است. یادگیری مشارکتی با ایجاد شرایط مناسب برای آموختن استراتژیهای یادگیری، به انتقال یادگیری از طریق گروه به فرد، و کنش متقابل میان فراگیران با سطوح توانایی علمی ناهمگن در کلاس کمک میکند. این الگو برای موفقیت تحصیلی دانشآموزان الگویی مناسب و شناخته شده است
ویژگیهای روش یادگیری مشارکتی:
برای بسیاری از متخصصان و مجریان این سؤال مطرح است که چه تفاوتهای اساسی بین روش مشارکتی و سایرفعالیتهای آموزشی مربوط به گروههای کوچک وجود دارد. تفکیک و تمایز روش مشارکتی از سایر گروههای کوچک یاددهی- یادگیری را میتوان در عامل«انگیزه »جستجو کرد. انگیزه یادگیری در راهبردهای مشارکتی نسبت به سایر راهبردهای آموزشی بسیار بالاست. چنین انگیزهای از سه ویژگی مهم نشأت گرفته است که عبارتند از:
1- اهداف گروهی
اهداف گروهی معمولاً به صورت پاداش براساس موفقیت گروه در وظایف و کارکردهای تحصیلی تعریف میشود. در این رویکرد کار گروهها براساس ارتقای هر عضو در سطوح مختلف پیشرفت تحصیلی مورد شناسایی قرار می‌گیرد. دانشآموزان در موقعیت روش مشارکتی، همچون سایر موقعیتهای آموزشی، برای تسلط بر محتوا و دستیابی به اهداف آموزشی سخت تلاش میکنند، اما این تلاش برای کسب امتیازات فردی صورت نمیگیرد، بلکه هدفش کسب افتخار گروهی و ارتقای موقعیت گروه است. در فعالیتهای آموزشی به صورت گروههای کوچک، به هیچ وجه اهداف گروهی مورد توجه نیست.
پاداشهای گروهی در روش مشارکتی کارکردی حمایتی برای فراهم کردن انگیزه در فرآیند یادگیری دارد. این ویژگی دانشآموزان را تشویق میکند که زمان خود را صرف مساعدت به هم گروههای خود نمایند. از طرف دیگر پاداشهای گروهی سبب میشودکه دانشآموزان کمتوان نیز انگیزه بیشتری برای فعالیتهای یادگیری داشته باشند، زیرا مایل نیستند که کمکاری آنها باعث کاهش امتیاز دانشآموزان قوی در گروه گردد.
2- مسؤلیتهای فردی:
مسؤلیتهای فردی بستگی به میزان تلاش در فرآیند آموزش و تسلط هر دانشآموز بر محتوای آموزشی دارد. اعضای گروه به صورت مشارکتی تمرین و به یکدیگر کمک میکنند، اما به صورت ویژه وبه طور مستقل و جدا از هم برای ارائه مهارتهای خود مورد ارزشیابی قرار میگیرند. اما امتیاز فردی هر یک از اعضای گروه، اساس و پایه موفقیت گروه را مشخص میسازد، زیرا بر اساس میانگین چنین موفقیتهایی است که شناخت عمومی گروه قابل پیشبینی است. مسؤلیتهای فردی، اعضای گروه را مطمئن خواهد ساخت که هر عضوی به‌طورجدی وظایف یادگیری‌ا‌ش را انتخاب و دنبال خواهد کرد، و عدم تسلط هیچ عضویموجب شکست دیگران نخواهد شد. تأکید بر این مسؤلیت سبب میشود که همه اعضای گروه وظایفشان را به نحومطلوب انجام دهند تا موجب کاهش نمره دیگران نشوند. برعکس در سایر گروههای کوچک معمولاً معلم به صورت کلی به نتایج کار گروهی نمره میدهد در نتیجه همه اعضای گروه همان نمره را دریافت میکنند.
3- فرصتهای برابر برای یادگیری:
فرصتهای برابر برای موفقیت، به وسیله نظام نمرهگذاری برمبنای عملکرد پیشین اعضای گروه تضمین میشود نه براساس رسیدن به سطح پیشرفت آزمونهای هنجاری یا آزمونهای معیاری. در روش مشارکتی، گروههای ممتاز آنهایی هستند که پیشرفت اعضایشان نسبت به گذشته قابل توجه باشد، نه آنهایی که بالاترین میانگین نمرات را در آزمون کسب کرده باشند. دراکثر موقعیتهای رویکرد مشارکتی، موفقیت تنها محدود و منحصر به یک گروه نیست؛ ممکن است همه گروهها موفقیت کسب کنند. به هر حال موفقیت گروهی میطلبد که اعضای گروه همه نیروی خود را برای رسیدن هر یک از اعضای گروه به حداکثر پیشرفت تجهیز کنند.
یکی از کارکردهای مؤثر روش مشارکتی این است که دانشآموزان با هر میزان توانایی که دارند، تعامل و چالش را تجربه میکنند، و به سوی پیشرفت تحصیلی مطلوب گام برمیدارند. مطالعات کنترل شده وبه دقیق نشان میدهند که درروش مشارکتی، حتی ضعیفترین دانشآموزان به طور قابل ملاحظهای سریعتر از دانشآموزان ضعیف همتراز خود در سایر موقعیتهای آموزشی پیشرفت می کنند
........
............
......................
Slavin
Sharan
Johnson
مبانی نظری و پیشینه ماهیت یادگیری
| دسته بندی | روانشناسی |
| بازدید ها | 17 |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 64 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 22 |
مبانی نظری و پیشینه ماهیت یادگیری(فصل دوم پایان نامه)
رفتار گرایان یادگیری را «تغییر در رفتار قابل مشاهده و اندازه گیری» تعریف کرده اند، ولی از دیدگاه گشتالت، یادگیری عبارت از «کسب بینش های جدید یا تغییر در بینش های گذشته» است. چنان که ملاحظه می شود، تعریف های یادگیری با نگرش فلسفی به تعلیم و تربیت و روان شناسی تربیتی، ارتباط مستقیم یا غیر مستقیم دارد. یادگیری با هر بینشی که تعریف شود، اساس رفتار انسان را تشکیل می دهد و نخستین صفت مشخص آن تغییر است. تغییری که به تدریج رخ می دهد، نسبتاً ثابت و پایدار است و بر اثر تجربه حاصل می شود. از طریق یادگیری، فرد با محیط خود آشنا می شود، در مقابل محیط مقاومت می کند، محیط را تغییر می دهد، برای تأمین احتیاجات خود از آن استفاده می کند، گاهی تحت تأثیر آن قرار می گیرد و زمانی خویشتن را با آن منطبق و سازگار می سازد. در واقع یادگیری فرآیندی است که طی آن رفتار موجود زنده، بر اثر تجربه،
تغییر یابد(شعبانی،1384).
جامع ترین تعریفی که تا کنون از یادگیری ارائه شده تعریف هیلگارد[1] و مارکوییز[2] است. در این تعریف یادگیری عبارت است از:« فرآیند تغییرات نسبتاً پایدارکه در رفتار بالقوه ی فرد بر اثر تجربه ایجاد می شود». این تعریف نسبت به تعاریف دیگر رجحان و برتری خاصی دارد؛ زیرا دیدگاهی جدید از فرآیند یادگیری ارائه داده است و این دیدگاه جدید را می توان در مفاهیمی همچون فرآیند، تغییر[3]، نسبتاً پایدار، رفتار بالقوه و تجربه[4] جستجو کرد(اکبری شلدرّه ای و همکاران،1390).
یادگیری به طور کلی فعالیتی دگرگون‌ساز است؛ که افراد را برای مقابله با رویدادها و سازش با محیط آماده میسازد و در موقعیت های مختلف و در اکثر سطوح زندگی حیوانی از بازتاب های شرطی جانوران پست تا فرایندهای پیچیده شناختی افراد آدمی رخ میدهد. آزمایش های گوناگون پژوهشگران و زیست‌شناسان درباره گونه‌های جانداران در رده‌های بسیار پایین نشان داده است که محرک های معینی در شرایط خاصی موجب تغییر رفتار آن ها می‌شوند. انسان که کامل ترین و پیشرفته‌ترین موجود کره زمین است. هنگام تولد ناتوان‌ترین و درمانده‌ترین آن هاست و با بیشترین استعدادها برای یادگیری قادر است از تجربه‌های خود به بهترین وجه سود جوید و پاسخ ها و تجربه‌های آموخته او مهم ترین اندوخته‌های رفتاریش را تشکیل میدهند. یادگیری در واقع هم یک رشته فرایند است و هم فرآوردۀ تجربه‌ها. بعضی از فرایندهایی که در داد و ستد بین موجود آدمی و محیط انجام می‌گیرد عبارتند از احساس و ادراک، یادآوری، نمادسازی، اندیشه‌های مجرد و تخیلی و سرانجام رفتار. یادگیری را نباید منحصراً به صورت پیشرفت های مواد درسی که در کانون های آموزشی انجام میشود تصور نمود. وقتی کودکی بتواند توپی را بگیرد یا آن را پرتاب کند، راه برود، حرف بزند، یا آنکه نوجوانی دوچرخه سواری و موتور سواری کند و یا وقتی مادری از نوع گریه کودک خود به نیاز خاص یا ناراحتی او پی ببرد، در همه این حالت ها بی‌شک امر یادگیری به وقوع می‌پیوندد. گرچه گروهی از افراد به سبب آن که این گونه رفتارها با درس و مدرسه سر وکار ندارند آنها را یادگیری نمی‌دانند. یادگیری در حقیقت دارای مفهوم بسیار گسترده‌ای است که در قالب های دگرگونی، عادت شکنی، ایجاد علاقه، نگرش های نو، درک ارزش، ذوق و سلیقه و پیشداوری یا حب و بغض پدیدار میشود. همچنین، شیوه ترکیب و کاربرد معلومات در استدلال، تفکر، نظریه‌پردازی، حل مسئله، احساس و عواطف عمیق انسانی، خودشناسی و دگرگونی هایی که در کل شخصیت به وجود می‌آیند همه از یادگیری مایه میگیرند(پارسا،1376).
[1]-Hilgard
[2]-Marquiz
[3]-modification
[4]-potential behavior & experience