مبانی نظری و پیشینه تحقیق مهارت های مورد نیاز یادگیرنده الکترونیکی
| دسته بندی | مدیریت |
| بازدید ها | 0 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 49 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 47 |
توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی و فارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
یادگیرنده منابع غنی اطلاعاتی را میشناسد و آنها را ارج مینهد به خوبی میداند که چه میخواهد و به دنبال چه چیزی است، متفکری نقاد، تحلیلگر و گزینشگر اطلاعات است، از فنون و ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات برای مرور اطلاعات و دادهها از منابع گوناگون استفاده میکند. دادهها و اطلاعات را تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی میکند و آنها را به شکل اطلاعات و دانش مفید و قابل استفاده ارایه میدهد. او به مثابه تولید کنندۀ دانش، با استفاده از منابع و فناوریهای نو، اعتماد به نفس، صلاحیت، راهبردهای مدیریت اطلاعات و مهارتهای فنی لازم را کسب میکند تا بتواند در زندگی روزمره و در محیط کار خود ابزارهای فناورانه و ارتباط جمعی را با موفقیت راهاندازی کند و مورد استفاده قرار دهد(خسروری،1386).
برای اینکه یادگیرندگان برای جزئیات درس آماده شوند، باید فعالیتهای پیش از یادگیری متنوعی تدارک دیده شود تا یادگیرنده را برانگیزاند و او را برای یادگیری الکترونیکی آماده کند .دلیل منطقی فراهم شود تا یادگیرندگان از اهمیت و مفید بودن درس الکترونیکی مطلع شوند. برای کمک به یادگیری جزئیات درس و به منظور نشان دادن ساختار شناختی موجود، باید ترکیب و یکپارچگی جزئیات درس الکترونیکی و فعال سازی ساختارهای موجود فراگیرندگان فراهم شود. یادگیرندگان باید از پیامدها و نتایج یادگیری درس مطلع شده باشند به گونهای که بدانند چه انتظارات و توقعاتی از آنان میرود و بتوانند پیش بینی کنند چه موقع به نتایج نهایی درس رسیدهاند. پیش سازمان دهندهای باید آماده شده باشد تا ساختاری را برای سازمان دادن جزئیات درس الکترونیکی ایجاد کند یا میان آنچه یادگیرندگان از قبل میدانستهاند و آنچه را که در حال حاضر یاد میگیرند، ارتباط برقرار کند (اندرسون و الومی،52:1385).
دانشجوی مجازی تحت عنوان شخصیت الکترونیکی باید دارای تواناییهای معینی چون توانایی تبادل نظر درون گروه به منظور تدوین پاسخها، حفظ مسائل محرمانه و رازداری در فرایند ارتباط، ابراز هیجانات به شکل نوشتاری به شخصی که با او همکاری داشته و شخصیسازی ارتباطات در فرایند آموزش درون شبکهای باشد. همکاری یکی از مشخصات بارز گروههای یادگیری در آموزش درون شبکه ای است. همکاری فرایندی است که به دانشجویان کمک میکند از طریق وجود اهداف، کشف و فرایند مفهوم پردازی مشترک به سطوح عمیقتری از تولید دانش دست یابند. دانشجوی مجازی باید انعطافپذیر باشد و تجارب و عقاید جدید را با آغوش باز بپذیرد. در کلاس درون شبکهای، دانش و معرفت از طریق مشارکت دو گروه یادگیری مربی و دانشجو به وجود میآید(اصنافی و حمیدی،1384).
راهبردهایی از قبیل فعالیتهای متنوع درسی به منظور به کارگیری همۀ شیوههای یادگیری، به حداکثر رساندن فایده رویکردهای چندگانه با توجه به موضوع، بحث در خصوص رهنمودهای درسی با فراگیران به منظور دستیابی به هدف یادگیری، استفاده از اینترنت به عنوان ابزار و منبع تدریس و تشویق دانشجویان برای جست و جوی منابع در آن، محیط انعطافپذیری را مهیا میسازد(شفیع پور مطلق، 1387). نیکولز[1] نیز در سال 2008 در پژوهش خود مدلی مفهومی به نام ای ال پی ام[2]پیشنهاد داد. او در مدل خود عوامل مؤثر بر گرایش و اصرار دانشجویان به یادگیری الکترونیکی را گرایش به رایانه، انگیزه شخصی دانشجویان، برانگیزانندههای محیطی، رضایت، عملکرد گذشته دانشجویان و موارد جمعیت شناختی مربوط به آنها معرفی کرد(الهی، کنعانی، شایان،1390).
طبق نظر سنچز از جمله عواملی که بر دانشجویان در یادگیری الکترونیکی مؤثر است میتوان؛ نگرش، سهولت استفاده و هدف استفاده از وب را مهم دانست(فرانکو،لوپزو ولیکا[3]،2009). بنابراین برخی از دانشگاهها یا موسسههای ارائه کننده آموزش مجازی با توجه به ویژگیهای محیطهای مجازی و برای کمک به یادگیرندگان مهارتهای مورد نیاز یادگیرندگان را فهرست میکنند.
[1]. Nikolz
[2]. E-learning Persistence Model(e-LPM)
[3]. Franco, S.M. Z.F. Lopez , M. F. Velicia, M. F.
مبانی نظری و پیشینه تحقیق فناوری اطلاعات و ارتباطات
| دسته بندی | مدیریت |
| بازدید ها | 0 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 65 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 48 |
توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی و فارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
فناوری اطلاعات و ارتباطات واژهای است که در سال 1970 پدید آمد و برگیرنده دو موضوع محاسبات ریاضی و ارتباطات منطقی اعداد بود. مفاهیم مختلفی با برخوردهای متفاوتی در زمینه فناوری اطلاعات و ارتباطات عنوان شده است. فناوری اطلاعات و ارتباطات عبارتست از، فناوری که سیستمهای پردازش اطلاعات بازرگانی و اداری و غیره را در بردارد. کامپیوترها و شبکه های ارتباطی و معلومات خاص فناوری اطلاعات و ارتباطات اجزای فناوری اطلاعات میباشند(فلاح و عطارنیا،173:1392).
فناوری اطلاعات و ارتباطات زیربنای حرکت جوامع و نسل آینده در اغلب زمینههاست و به عنوان بستر و ابزاری مهم برای رشد و توسعه به شمار میرود. عمق تأثیرات این فناوری به گونهای است که نادیده گرفتن آن منجر به از دست دادن جایگاه جهانی در عرصههای جدید خواهد شد(اخوان و مسعودی ندوشن،1384). این فناوریها واسطهای هستند که امکان بیان طیف گستردهای از اطلاعات، اندیشهها، مفاهیم و پیامها را فراهم میکند و تبحر در فناوری اطلاعات و ارتباطات به معنی توانایی به کارگیری مؤثر آن میباشد. تبحر در آن شخص را قادر میسازد که انواع مختلف کارها را انجام دهد و برای انجام هر کار راههای مختلفی را بیابد(خسروی،1386).
کلارک[1]، وسایل و امکانات ارتباط رسانهای و فناوری را در مباحث آموزشی حتمی و اجتناب ناپذیر میداند. اما باید توجه کرد که میزان استفاده از فناوریها و تجهیزات به نگرش کاربران نسبت به این ابزار بستگی دارد و هرچه نگرش آنها مثبت باشد، استفاده از این آموزشها بهبود خواهد یافت(کلارک،1994). با توجه به اینکه فناوریهای ارتباطات در تعلیم و تربیت مورد بهرهبرداری قرار گرفتهاند تا تعامل میان تمامی شرکت کنندگان در فعالیتهای آموزشی را توسعه دهند، بنابراین تعامل جزئی ضروری در فرآیند آموزشی محسوب میشود. از نظر واگنر [2] تعامل وقایع دوسویهای است که حداقل به دو شی و به دو عمل نیاز دارد. تعامل زمانی اتفاق میافتد که این اشیاء و وقایع به صورت متقابل یکدیگر را تحت تاثیر قرار دهند. تعامل امکان انجام دادن کارها و وظایف گوناگون در فعالیتهای آموزشی را فراهم میکند(اندرسون و الومی ،81:1385).
تعامل در آموزش از راه دور
مور[3]، سه نوع تعامل را در آموزش از راه دور توصیف کرده است که این سه شکل شامل: تعامل میان دانشجو و اساتید، تعامل میان دانشجویان با همدیگر و تعامل میان دانشجویان با محتوا میباشد. اما تعامل در یادگیری میتواند از اینها نیز فراتر باشد که به شش دسته تقسیمبندی میشوند: تعامل استاد با دانشجو، تعامل دانشجو با محتوا، تعامل دانشجو با دانشجو، تعامل استاد با محتوا، تعامل استاد با استاد و تعامل محتوا با محتوا (ابراهیم زاده، زندی، علیپور، زارع، یزدانی، 1389). برای نشان دادن راههای گوناگون پشتیبانی شبکه از تعامل آموزشی شش رابطه تعاملی ممکن در بین سه عنصر اصلی محیط آموزش رسمی دانشجویان، اساتید و محتوا ارائه میشود:
تعامل استاد – دانشجو
در یادگیری الکترونیکی تعامل دانشجو با استاد، به روش و شکلهای گوناگون از جمله: ارتباطات غیرهمزمان و همزمان متنی، یا با استفاده از محتوای شنیداری و دیداری امکانپذیر میشود. تعامل بین دانشجویان و اساتید در حیطههای آموزشی، شناختی و اجتماعی محیط یادگیری الکترونیکی در نظر گرفته میشود.
تعامل دانشجو – دانشجو
برخی از دانشجویان فعالانه قالبهای آموزش از راه دور، مانند یادگیری الکترونیکی را انتخاب میکنند و این به آنها اجازه میدهد تا ضمن مطالعهای مستقل به ارتباط فشرده و محدودیتهای زمانی که در قالبهای تنظیم شده زمانی و تعاملی آموزش وجود دارد، وابسته نباشند.
تعامل دانشجو – محتوا
بخش اعظم وقت دانشجو در تمامی قالبهای آموزش صرف تعامل با محتوای آموزشی میگردد. در آموزش سنتی کلاس درس به معنای مطالعه متون و منابع کتابخانهای است. در محیط یادگیری الکترونیکی، محتوا میتواند به صورت متن بر روی کاغذ یا صفحه نمایش ارائه و خوانده شود، اما محتوا غالباً با گسترهای غنی از آموزشهایی به کمک رایانه، شبیه سازیها، جهانهای خرد[4]، ابزار تولید نمایش[5] و بازنمایی تکمیل میشود.
تعامل استاد – محتوا
تعامل استاد با محتوی در یادگیری الکترونیکی، بر تولید و تعیین فعالیتهای یادگیری به وسیله اساتید تمرکز دارد و به آنان این امکان را میدهد که بطور مداوم بر فعالیتها و منابع محتوایی که برای یادگیری دانشجویان تولید شده است، نظارت داشته باشند و آنها را روزآمد کنند.
تعامل استاد – استاد
تعامل استاد با استاد فرصتهایی را برای حمایت کردن و پیشرفت حرفهای اساتید از طریق ارتباط با همکاران فراهم میآورد، همچنین این تعاملها اساتید را تشویق میکند تا از پیشرفت و اکتشاف دانش در موضوع موردنظرشان درباره جامعه علمی اساتید منفعتهایی به دست آورند.
تعامل محتوا - محتوا
تعامل محتوا با محتوا نوع جدید و در حال توسعه از تعامل آموزشی است که در آن محتوا طوری برنامهریزی شده است تا با دیگر منابع اطلاعاتی رایانهای تعامل برقرار کند و با کسب قابلیتهای جدید بطور مداوم روزآمد شود(همان).
یادگیری الکترونیکی روشهای تدریس و یادگیری سنتی را متحول کرده و در تکمیل و توسعۀ آن نقش بسزایی داشته است. چناچه بپذیریم که «تعامل» نقش اساسی و مهمی در فرایند تدریس و یادگیری دارد، یادگیری الکترونیکی به بهرهگیری از فناوریهای نوظهور، تعاملات گستردهای را جهت دسترسی به اطلاعات وسیع و نیز برقراری انواع ارتباط فراهم میسازد. امکانی که در فرایند یادگیری سنتی به صورت بسیار محدود و ناچیزی وجود داشته است(زارعی زوارکی،1387).
مراکز آموزش عالی آغاز مسیر استفاده از اشکال مختلف فناوری اطلاعات برای بهبود آموزش، پژوهش و خدمات اجتماعی ر ا طی میکنند و این ابزار به عنوان یک منبع قوی وارد آموزش عالی شده است. اینترنت شیوههای آموزش و یادگیری را در سراسر جهان تغییر داده و توانسته خدماتی را به طور شبانهروزی و در هفت روز هفته با سرعت نور ارائه دهد. فناوری اطلاعات با استفاده از شبکه اینترنت میتواند از دانشجویان فراگیرانی فعال و متفکرانی نقاد به جای حاملان اطلاعات بسازد(آراسته،6:1381).
[1]. R. Clark
[2]. Wagner
[3]. Moore
[4]. Micro worlds
[5]. Presentation
مبانی نظری و پیشینه تحقیق معنی آموزش و تاریخچه آن
| دسته بندی | مدیریت |
| بازدید ها | 0 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 83 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 54 |
توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی و فارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
آموزش از اسم مصدر آموختن به دو معنی بکار می رود : یکی به معنی یادگرفتن چیزی پیش خود بدون کمک آموزگار ، مثل اینکه بگوئیم « من بر اثر تجربه آموختم که فلان کار را بکنم » . دیگری به معنی چیزی به کسی یاد دادن . در معنای دوم آموزش هم محتاج آموزگار است و هم یادگیرنده جنبه رسمی دارد در این حالت آموزش فعالیتی دو جانبه و طراحی شده است که جهت ایجاد یادگیری در یادگیرنده بر اساس اصولی خاص انجام می گیرد . (خصالی، 1385)
آموزش به معنای ارتقاء و اعتلای قابلیتها و مهارتهایی است که برای انجام وظایف و ایفای نقشهای محوله ضرورت تام دارد . در این صورت انجام این امر خطیر در حد سازمانها است و از وظایف عمده مدیریت در بهسازی منابع انسانی است . آموزش در سازمانها مدیران را در دو زمینه توانا می سازد . یکی اینکه از عهده خواسته های تازه ، مسایل و دشواریهای تازه و میدانهای تازه برآیند و دیگر اینکه انگیزه های آموزشی و فرصتهای پیشرفت کارکنان خود را به گونه ای که آنان بتوانند از تمامی استعدادهای خود بهره گیری کنند را فراهم نمایند .
آموزش یک راه روش نظام گونه ، یک پارچه طراحی شده و مجموعه نگر برای بالا بردن اثر بخشی گروههای انسانی و تمامی سازمان است ، فرایندی که به بهسازی سازمان با استفاده از دانشها و روشهای گوناگون منتهی می گردد .
لازم به تذکر است که آموزش باید هدفی داشته باشد . این هدف هنگامی مشخص می شود که شرکتی یا موسسه ای نیاز آموزشی اش را تجزیه و تحلیل می کند . این امر نشان میدهد که ضعفهایی در بعضی ادارات وجود دارد و در نتیجه ، آموزش برای کارکنانشان مورد نیاز است . برنامه های آموزش موفقیت آمیز به فهم تفاوت بین یادگیری مهارتها و آموزش در بکار بردن این مهارتها هنگام کار به وسیله فعالیتهای نظیر گردش کار و تجربه برنامه ریزی شده اتفاق می افتد . موفقیت برنامه های آموزشی در موسسات و شرکتها نه تنها به روشهای مورد استفاده بلکه به کیفیت کارمندی که دوره آموزشی را می گذراند بستگی دارد . ( مهرداد،1389 )
2-3چه زمانی آموزش مناسب می باشد :
در این ارتباط قوانین زیر مطرح می شود :
قانون اول : آموزش تنها زمانی که دو شرط : افراد نمی دانند چگونه کاری را انجام دهند و نیاز به توانایی انجام آن کار را داشته باشند ، مناسب است .
قانون دوم : اگر فردی نحوی انجام کاری را میداند ، آموزش بیشتر مورد نیاز او نیست
قانون سوم : مهارت به تنهایی نمی تواند تعیین کننده عملکرد باشد . موفقیت در عملکرد مستلزم چهار شرط : 1ـ مهارت . 2ـفرصت برای انجام . 3ـ اعتماد به نفس . 4ـ محیط حمایتی .است
قانون چهارم : آموزش قابل ذخیره کردن نمی باشد .
قانون پنجم : آموزش دهنده می تواند مهارت را تضمین کند ولی عملکرد را خیر
قانون ششم : مدیران پرسنل آموزش دیده ، بیش از آموزش دهندگان می توانند در انتقال آموخته ها به محل کار موثر باشند . ( Elkington . Don . www. Speaking . com . pp : 2-3 )
2-4آموزش کارکنان به چه معنی است :
بررسی و مطالعه یک موضوع نیاز مند تعریف آن است . از آنجائیکه که محور اصلی بحث ما ( در این فصل ) آموزش کارکنان است ، ابتدا به تعریف آن می پردازیم : منظور از آموزش کارکنان ، کلیه مساعی و کوشش هایی است که در جهت ارتقای سطح دانش و آگاهی ، مهارتهای فنی ، حرفه ای و شغلی و همچنین ایجاد رفتار مطلوب در کارکنان یک سازمان به عمل می آید و آنان را آماده انجام وظایف و مسئولیت های شغلی خود می نماید .
هر چند که بین مدیریت تعلیم و تربیت و مدیریت آموزش کارکنان ، تفاوتهای اساسی وجود دارد اغلب این تفاوتها بدین علت است که به عنوان مثال : در تعلیم و تربیت ما با کودکان ، خوردسالان ، نوجوانان مواجه هستیم که اغلب فاقد تجارب مفید هستند و بنابر این تعلیم و تربیت به صورت یکجانبه از سوی معلم به شاگرد و بر اساس فنون انتقالی انجام میپذیر ، در صورتیکه در آموزش کارکنان ، شرکت کنندگان در دوره های آموزشی اغلب خود دارای تجارب مفید و آموزش ، بیشتر دو جانبه و از طریق فنون تجربی و عملی انجام می شود .
بنابرآنچه ذکر شد ، آموزش کارکنان
عبارتست از انجام یک سلسله عملیات مرتب ، منظم ، پشت سرهم ، پیوسته و با هدف و یا اهداف مشخص و معین که به منظور :
مبانی نظری و پیشینه تحقیق محیط یادگیری
| دسته بندی | مدیریت |
| بازدید ها | 0 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 61 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 54 |
توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی و فارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
یکی از عناصر پیش زمینه ی مؤثر بر بازده و پیامدهای یادگیری ،ساختار و محیط یادگیری اول است، عوامل موقعیتی یا محیطی،عوامل ایجاد کننده فضایی هستند که درآن تکلیف یادگیری انجام می شود(بیگز،1985 به نقل از پارسا وساکتی1386 ص110).توجه به مؤلفه محیط یادگیری تقریباً به اوائل سال 1960 برمیگردد یعنی زمانی که بلوم اشاره کرد که می توان از ملاک محیط یادگیری کلاس برای پیشبینی پیشرفت تحصیلیافراد استفاده کرد.در آن زمان تحقیقات درخصوص موفقیت تحصیلی افراد متوجه محیط های یادگیری کارآمد شد(اندرسون و والبرگ، 1974؛والبرگ،1974 به نقل از پارساوساکتی1386 ص110). علاقه به تحقیق درباره محیط یادگیری، به ویژه از زمانی بیشتر شد که محققان دریافتند که بازده و پیامدهای یادگیری شناختی وعاطفی و نگرش افراد در مورد یادگیری، تاحد زیادی تحت تأثیر ادراک آنها از این محیط است(اندرسون و والبرگ،1974 به نقل از پارسا وساکتی1386).محیط یادگیری از آن زمان به بعد به ادراک مشترک دانش آموزان و استادان از محیط کلاس درس اطلاق شد(فریزر،1986 به نقل از پارسا وساکتی1386ص110).
عوامل فردی
علاوه براینها تأثیر عنصر ادراک از محیط و موقعیت یادگیری در بازده و پیامدهای یادگیری ، عوامل فردی نیز جایگاه ویژه ای دارند.همان طور که می دانیم دانش آموزان از لحاظ توانایی های ذهنی، روش های آموختن ،سبک و سرعت یادگیری، آمادگی و علاقه و انگیزش نسبت به کسب دانش و انجام فعالیت های تحصیلی باهم تفاوت دارند.بنابراین درنظر گرفتن تفاوت های فردی افراد در آموزش و برخورد متناسب با ویژگی های خاص آنان از وظایف مهم هر نظام آموزشی است.نتایج پژوهش های انجام شده دراین باره نیز بر این حقیقت تأکید کردهاند که توجه به تفاوت های فردی یادگیرندگان از سوی مربیان، در بهبود کیفیت یادگیری و افزایش سطح پیشرفت تحصیلی آنان بسیار تأثیرگذار است. آنچه در سال های اخیر بیشتر از بقیه عوامل مؤثر بر یادگیری نظر روانشناسان تربیتی و متخصصان آموزشی را به خود جلب کرده، تنوع سبک های تفکر و رویکردهای یادگیری بوده است. این تفاوت ها عمدتاً در چگونگی برخورد یادگیرنده با موضوع های مختلف یادگیری و نحوه فراگیری، نگهداری واستفاده از آن یادگیری ها مطرح بوده است.(پارساو ساکتی1386 ص110).
سبک تفکر
سبک تفکر، رویکرد ترجیحی فرد برای استفاده از توانایی های خودش است.به عبارت دیگر، سبک تفکر به خودی خود توانایی به حساب نمیآید،بلکه یک گرایش ترجیحی است (استرنبرگ[1]،1994 به نقل از یمینی وهمکاران 1387ص88). به اعتقاد استرنبرگ سبک تفکر در افراد، شیوه ای برای به کارگیری توانایی های آنها است.از نظر او تمایز بین سبک و توانایی مهم است. توانایی، یعنی آنکه فرد بتواند از عهده کاری خوب برآید.حال آن که سبک فرد یعنی تمایل او به چگونگی انجام دادن کاری. بی شک،دو فرد با توانایی های یکسان می توانند سبک های تفکر گوناگونی داشته باشند.سبک های تفکر نه خوب هستند نه بد،بلکه با یکدیگر متفاوت هستند (استرنبرگ، 1994 به نقل از یمینی وهمکاران1387).استرنبرگ از 13 سبک تفکر نام می برد و آنها را در پنج بعد جای می دهد که عبارتند از: کارکردها[2]،شکلها، سطح ها،گستره ها و گرایش ها( زانگ و استرنبرگ،2005 به نقل ازحجازی و همکاران).
[1]. Sternberg
[2].Functions
مبانی نظری و پیشینه تحقیق عزت نفس
| دسته بندی | مدیریت |
| بازدید ها | 0 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 95 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 36 |
توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی و فارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
از نیازهای اساسی انسان نیاز به ارزشمندی است که گاهی با اصطلاحاتی چون « احترام به خود » و « عزت نفس » نیز از آن یاد می شود . احساس ارزش، بخشی از خود پنداشت فرد بوده و شامل تصویری که او از خودش در ذهن دارد و احساسی که نسبت به خود دارد و درجه پذیرش وتایید شخص نسبت به خویشتن میباشد (شیهان[1]، 1998 ) کودکان از زمانی که بسیار خردسالاند شروع به ساختن تصویری از خود می کنند . به طور کلی این تصویر به خود پنداشت کودک اشاره دارد و به طور عمده بر شیوهای مبتنی است که افراد مهم زندگی کودک با او رفتار میکنند. این افراد به وسیله پاسخها و واکنشهایشان به کودک اطلاعاتی در مورد خویش و رفتارهایش میدهند. در نتیجه کودک نگرش مثبت و منفیای در مورد خود بدست میآورد . در همین راستا گلدارد (1998، ترجمه برآبادی 1381) معتقد است که تصویری که کودک از خودش دارد خودپنداشت او است اما ارزشی که او بر این تصویر می گذارد میزان عزت نفس او را مشخص می کند. بنابراین عزت نفس نشانگر میزان ارزشی است که کودک برای خودش قایل است از خصو صیات کسانی که دچار مشکلات روانیاند این است که آنها خود را افرادی کم ارزش و حقیر میدانند. آنها خود را دوست ندارند و به خود احترام نمی گذارند. اگر چنانچه موفقیتی به دست آورند آن را به حساب شانس و یا سخاوت دیگران می گذارند و استعدادهای خود را در این امر دخیل نمیدانند. در عین حال شکستهای خود را که گاهی هم ساخته خیال خود آنهاست بزرگ می کنند و برای اثبات این نظر دلایل و شواهد بسیاری میآورند. در واقع عزت نفس آنها در سطح پایینی قرار دارد( آبتین، 1374).
عزت نفس[2] به عنوان ارزیابی فرد از ارزشمندی خویش تعریف میشود (روزنبرگ[3]، 1979). با بیانی دقیقتر، عزت نفس بعد ارزیابانه «خود» است، که درآن فرد به صورت پدیدارشناسانه تواناییها، صفات و قابلیتهای خود را ارزیابی میکند و نگرشی مبنی برتأیید یا عدم تایید خود را شکل میدهد (اپنشاو، توماس و رولنز[4]، 1981). از مقیاسهای عزت نفس به منظور پیشبینی و تبیین پدیدههای رفتاری بسیار زیادی استفاده شده است و این خود نشان از نقش مرکزی این سازه در نظریه و تحقیق روانشناسی دارد (شاهانی ، دیپ بوی و فیلیپس[5]، 1990). به عنوان نمونه تحقیقات نشان از رابطه بین سطح عزت نفس و افسردگی (هارتر[6]، 1993)، تنهایی و طرد شدن از سوی همسالان(ایست، هس و لرنر[7]، 1987)، موفقیت تحصیلی (هتی[8]، 1992) و بسیاری از نشانگرهای سلامت روان، از جمله بهزیستی شخصی (مایرز و دینر[9]، 1996)، بهزیستی اجتماعی (جوشنلو، رستمی و نصرتآبادی، 1385؛ جوشنلو، نصرت آبادی و جعفری کندوان، 1386)، بهزیستی فضیلتگرا (جوشن لو و رستگار، 1386)، و بهزیستی روانشناختی (پارادایز و کرنیس[10]، 2002) دارد.
عزت نفس به عنوان ارزیابی فرد از ارزشمندی خویش تعریف میشود (روزنبرگ، 1979). با بیانی دقیقتر، عزت نفس بعد ارزیابانه «خود» است، که درآن فرد به صورت پدیدارشناسانه تواناییها، صفات و قابلیتهای خود را ارزیابی میکند و نگرشی مبنی برتأیید یا عدم تایید خود را شکل میدهد (اپنشاو، توماس و رولنز، 1981). از مقیاسهای عزت نفس به منظور پیشبینی و تبیین پدیدههای رفتاری بسیار زیادی استفاده شده است و این خود نشان از نقش مرکزی این سازه در نظریه و تحقیق روانشناسی دارد (شاهانی ، دیپ بوی و فیلیپس، 1990). به عنوان نمونه تحقیقات نشان از رابطه بین سطح عزت نفس و افسردگی (هارتر، 1993)، تنهایی و طرد شدن از سوی همسالان (ایست، هس و لرنر، 1987)، موفقیت تحصیلی (هتی، 1992) و بسیاری از نشانگرهای سلامت روان، از جمله بهزیستی شخصی (مایرز و دینر، 1996)، بهزیستی اجتماعی (جوشنلو، رستمی و نصرتآبادی، 1385؛ جوشنلو، نصرت آبادی و جعفری کندوان، 1386)، بهزیستی فضیلتگرا (جوشن لو و رستگار، 1386)، و بهزیستی روانشناختی (پارادایز و کرنیس، 2002) دارد.
[1] . Sheehen
[2]. self-esteem
[3]. Rosenberg
[4]. Openshaw, Thomas, Rollins
[5]. Shahani, Dipboyer, Philips
[6]. Harter
[7]. East, Hess, Lerner
[8]. Hattie
[9]. Myers, Diener
[10]. Paradise, Kernis