پیشینه و مبانی نظری تحقیق ارزشیابی آموزشی
| دسته بندی | علوم انسانی |
| بازدید ها | 28 |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 120 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 67 |
پیشینه و مبانی نظری تحقیق ارزشیابی آموزشی
توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
انسان پیوسته درصدد ارزیابی کارها و تجربه های گذشته خود است تا عملکردش را رضایت بخش کند و یا با بهبود بخشیدن به عملکرد آینده، رضایت بیشتری به دست آورد. در واقع ارزشیابی قسمتی از فراگرد بقای انسان است.
مقصود از ارزشیابی استفاده از تجربه به منظور بهبود بخشیدن به اقدامات آینده است. ارزشیابی به مثابه یک تخصص است. با این امر سرو کار دارد که ارزش، کیفیت و اهمیت، میزان، درجه و شرایط پدیده‌ها را مورد آزمایش و قضاوت قرار دهد. به مثابه یک زمینه تخصصی، ارزشیابی را می توان فرایندی دانست که با گردآوری و استفاده از اطلاعات برای اتخاذ تصمیمات در مورد برنامه های آموزشی سرو کار دارد. ارزشیابی فعالیتی است که ماهیت آن آموزشی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی است. ارزیابی و بازنگری محور نوسازی و استقرار یک نظام ارتباطی است(کارشناسان دفتر همکاریهای بین المللی وزارت آموزش و پرورش، 1379 ص 193).
با تلاش های رالف تایلر حوزه ارزشیابی آموزشی شکل گرفت و به تدریج به صورت یک حوزه مستقل در کنار سایر حوزه های علوم تربیتی جای گرفت. با توجه به جوان بودن این حوزه تعاریف متعدد و مختلفی برای ارزشیابی ارائه شده است(کیامنش، 1377) اصطلاح ارزشیابی یا ارزیابی به طور ساده به تعیین ارزش برای هر چیزی یا داوری ارزشی می شود. گی(1991)، ارزشیابی را یک فرایند نظامدار برای جمع آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات به منظور تعیین این که آیا هدف های مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی، تعریف کرده است. در آموزش و پرورش، ارزشیابی به یک فعالیت رسمی گفته می شود که برای تعیین کیفیت، اثربخشی یا ارزش یک برنامه، فرآورده، پروژه، فرایند یا هدف به اجرا در می آید.
استافل بیم و شیفک فیلد(1985)، ارزشیابی را این گونه تعریف کرده اند: « ارزشیابی عبارت است از فرایند تعیین کردن، به دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف ها، طرح ها، اجرا ونتایج به منظور هدایت تصمیم گیری، خدمت به نیاز های پاسخ گویی و درک بیشتر از پدیده های مورد بررسی». بولمتس و باتوین ارزشیابی را به عنوان فرایند سیستماتیک جمع آوری و تحلیل داده به منظور تعیین این که آیا و تا چه اندازه اهداف تحقق یافته اند تعریف کرده اند. هم چنین هلی و کلابرس ارزشیابی را مقایسه ارزش و کیفیت مشاهده با استانداردها و استانداردها و ملاک ها می دانند.
هم چنین ارزیابی را چنین نیز تعریف کرده اند: ارزیابی عبارت از فراگرد توافق درباره استاندارد های برنامه یا تعیین این که آیا تفاوتی میان بعضی از جنبه های برنامه و استانداردهای مورد نظر برای آن ها وجود دارد و یا درباره استفاده از اطلاعات مربوط به تفاوت های یاد شده برای مشخص کردن نارسایی های برنامه است(کارشناسان دفتر همکاری های بین المللی وزارت آموزش و پرورش 1379 ص 6).
ارزشیابی ممکن است در اشکال مختلف نظیر: ارزیابی نیازمندی ها، مطالعه زیر بنایی، ارزشیابی فراگیران، ارزشیابی کارکنان، آزمون پیشرفت و نگرش سنجی، ارزشیابی برنامه درسی، تحلیل ظرفیت تشکیلاتی، ارزشیابی تولید، ارزیابی اثربخشی، تحلیل هزینه –سودمندی، خود ارزشیابی و دیگر انواع آن صورت گیرد. ارزشیابی درصدد حصول عملکردهایی در فراسوی وظایف اطلاعاتی است و غالباً در خدمت عملکردهای نهادی، اجتماعی، تاریخی و سیاسی می باشد.
از آن جا که ارزیابی نقش یک آیینه را برای نظام آموزشی ایفا می کند، تصمیم گیرندگان و دست اندرکاران زیربط می توانند تصویری از چگونگی وضع فعالیت ها به دست آورند و با استفاده از آن تصمیمات لازم را در جهت بهبود و پیشرفت فعالیت ها برای نیل به بازدهی مورد نظر اتخاذ نمایند.
معمولاً ارزیابی به تجزیه و تحلیل عملکرد، بازده و هزینه یک طرح پس از اجرای آن میپردازد. اگر درحین اجرای طرح انجام پذیرد هدف آن بهبود مدیریت، برنامه درسی و یا اتخاذ تصمیم برای ادامه، گسترش یا تجدید نظر در طرح خواهد بود. اگر ارزیابی در پایان طرح انجام شود، هدف آن تعیین علل موفقیت یاعدم موفقیت طرح خواهد بود(ابیلی، 1382 ص 17).
2-3-2 ) تاریخچه ارزشیابی
هر چند انگاره پردازی درباره ارزیابی آموزشی طی چند دهه گذشته تحول قابل ملاحظه ای داشته است، استفاده از ارزیابی در فعالیت های آموزشی به اندازه خود فعالیت های آموزشی قدمت دارد. بکار گرفتن ارزیابی آموزشی به عنوان بازخوردی جهت بهبودی فعالیت های آموزشی امری نسبتاً جدید است، به طوری که تجربه های به عمل آمده درباره آن در کشورهای مختلف از دهه های اول قرن بیستم تجاوز نمی کند(بازرگان، 1383 ص 16).
از زمان جنگ جهانی دوم شرکت ها میلیون ها دلار روی آموزش کارکنان هزینه نمودند. با این حال هیچ شرکت سرمایه گذاری، شاخص های آموزش را برای بازگشت سرمایه محاسبه نمی نمود. با این وجود مدیران ارشد مدرکی دال براین که پول های هزینه شده باز می گردد جستجو مینمودند. هم چنین کمپانی ها استراتژی های هزینه _ اثربخشی آموزش و ملاحظه جدی ساخت یا خرید انتخاب ها را جستجو می کردند.
ارزشیابی به معنی علمی و دقیق آن دانش جوانی است که قدمتی بیش از یک قرن در جهان ندارد. به ویژه درکشور ما که سابقه آن از ثلث قرن تجاوز نمی کند. لذا این دانش هنوز از تحقیقات و بررسی های جامعی برخوردار نگردیده تا همه جنبه های آن روشن و آشکار و صاحب تعریف جامع، حیطه های عملی و قواعد و قوانین و مطابق با حوائج و مقتضیات جامعه و بلاخص در زمینه کار و اشتغال شود(عراقی و دیگران، 1382 ص74).
ارزشیابی به شیوه جدید آن حاصل تلاش هایی است که مخصوصاً در آمریکا برای بهسازی فرایند آموزشی دوره های دبیرستان انجام شد. ارزیابی تقریباً هم زمان با مدیریت علمی متداول گردید و دست اندرکاران آموزش و پرورش برآن شدند تا این اصول را در جهت پیشبرد برنامه های آموزشی بکارگیرند.
ارزشیابی آموزشی یک رشته تخصصی در کنار و متأثر از رشته های سنجش و اندازه گیری، پژوهش و آمار رشد و گسترش یافته است. اگرچه می توان در زمینه انجام عمل ارزشیابی از فعالیت های آموزشی در گذشته های نسبتاً دور نیز برگه های به دست آورد، ولی تلاش های رسمی ارزشیابی آموزشی با فعالیت های رالف تایلر در سال های 1940 میلادی شکل گرفت. به دنبال تلاش های تایلر، تعاریف و الگو های مختلفی برای انجام عمل ارزشیابی ارائه گردید. بحث و مجادله در زمینه درک و پذیرش ارزشیابی آموزشی در سال های اواخر1960 میلادی سرانجام به قبول ارزشیابی آموزشی به عنوان یک حوزه مستقل و تخصصی منجر گردید. ارزشیابی آموزشی به عنوان جوان ترین شاخه علمی حوزه تخصص علوم تربیتی در نیم قرن اخیر رشد یافته است. این حوزه که در حال حاضر سال های بزرگسالی را طی می کند، در دهه 1340 ه. ش(1960) به دوران بلوغ رسید. سال های نوجوانی را در دهه 1350(1970) با رشدی قابل ملاحظه طی کرد و به دوران پختگی رسید(کیامنش، 1377).
رالف تایلر را باید بنیان گذار ارزشیابی آموزشی دانست. وی برای اولین بار یک تعریف مشخص و روشن برای ارزشیابی آموزشی ارائه نمود. به دنبال تلاش های تایلر افراد دیگری نظیر هاموند ، متفسل و مایکل، به بسط شیوه تایلر پرداختند. اسکریون و استیک برای عمل ارزشیابی الگوهای جدیدی ابداع نمودند. استافل بیم ضمن بررسی فعالیت های ارزشیابی انجام شده که با استفاده از شیوه تایلر به اجرا در آمده بودند به این نتیجه رسیدند که مربیان قادر نیستند رفتارهایی که انتظار می رود فرا گیران در اثر شرکت در برنامه کسب کنند را معین سازند. شیوه تایلر را به علت تأکید بر عمل ارزشیابی در پایان اجرای برنامه آموزش و عدم توجه به فراگرد اجرای برنامه مورد انتقاد قرار داد. در اواخر دهه 1960 میلادی تا اوایل دهه 1970 میلادی را می توان دوره بحث و مجادله در زمینه درک و پذیرش ارزشیابی آموزشی دانست. در نیمه دوم دهه 1970 ارزشیابی آموزشی به عنوان یک حوزه تخصصی جدید و مستقل مورد قبول واقع گردید.
مبانی نظری و پیشینه تحقیق یادگیری و ارزشیابی
| دسته بندی | مدیریت |
| بازدید ها | 1 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 45 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 39 |
توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی و فارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
در تعریف یادگیری می‌توان گفت تغییری نسبتاً دائمی در رفتار است که درنتیجه‌ی تمرین حاصل‌شده است (براهنی و همکاران 1383، 433).
یادگیری چیست؟
روانشناسان رفتارگرا، یادگیری را چنین تعریف می‌کنند یادگیری یعنی ایجاد تغییران کم‌وبیش دائمی در رفتار بالقوه یادگیرنده، مشروط بر اینکه این تغییرات در اثر تجربه رخ‌داده باشد (هیلگارد 1383، 16). با توجه به تعریف بالا تغییرات موقتی در رفتار مانند هیجانات، خستگی و غیره یادگیری به‌حساب نمی‌آید. از طرفی تأکید بر این است تغییرات حاصل در رفتار در اثر تجربه رخ‌داده باشد. همچنین رفتار بالقوه برای این اطلاق شده است که گاهی رفتار یاد گرفته‌شده ممکن است در ظاهر مشهود نباشد مثلاً روش‌ها و فنون تدریس را معلمی یاد گرفته است ولی وقتی این یادگیری محرز خواهد شد که کلاس درسی وجود داشته باشد و وی تدریس نماید آن‌وقت معلوم خواهد شد که معلم تا چه اندازه میزان روش‌ها و فنون تدریس را یاد گرفته است؟ و آن‌ها را در موقعیت‌های آموزشی بکار می‌بندد (نوروزی و همکاران 1376، 17).
یادگیری تغییری است که براثر تجربه یا آموزش در رفتار موجود زنده پدید می‌آید در این تعریف مهم‌ترین واژه‌ای که نظر را به خود جلب می‌کند واژه تغییر است؛ زیرا رفتار فرد درزمانی که چیزی نیاموخته بازمانی که آن چیز را آموخته است تفاوت دارد. واژه مهم دیگر رفتار است؛ زیرا با ابعاد بدنی مانند طول و عرض و قد و وزن بدنی ارتباط ندارد، بلکه بیشتر معلول یادگیری است، نه دگرگونی‌های بدنی (پارسا 1392، 23). در کار آموزش‌وپرورش دو عامل بیش از همه دارای اهمیت است: یکی رشد طبیعی یا رسش و دیگری انگیزش یا ترکیبی از آن‌ها؛ زیرا در پرتو این عوامل است که دگرگونی‌هایی در شاگردان ایجاد می‌شود. منظور از رشد طبیعی توانائی‌ها و پیشرفت‌های تازه‌ای است که براثر گذشت زمان، یعنی از یک مرحله سنی تا مرحله دیگر در فرد پدید می‌آید و او را به انجام دادن کارهایی توانا می‌سازد که پیش از آن از عهده او بر‌نمی‌آمد؛ اما یادگیری برخلاف رشد طبیعی، چندان با تغییر رفتار موجود زنده ازلحاظ عوامل برونی یا محیطی ارتباط دارد با وراثت و عوامل درونی ارتباط ندارد. درواقع در یادگیری مسائلی مانند بینش، کیفیت رفتار، ادراک، انگیزش یا ترکیب آن‌ها با یکدیگر مطرح است. رشد طبیعی و بدنی شاگردان به معلمان بستگی ندارد؛ زیرا اینان فقط می‌توانند رشد روانی شاگردان را به میزان فراوان ای افزایش یا کاهش دهند که خود بیانگر تأثیر معلمان درزمینهٔ مسائل یادگیری و آموزشی است. چون انسان برای یادگیری دارای ویژگی‌ها و استعدادهای خاصی است که جانوران دیگر تا حدودی زیادی از آن‌ها محروم‌اند، به همین جهت انسان را موجودی یادگیرنده و متحول نامیده‌اند که شیوه زندگی‌اش قابل پیش‌بینی نیست (پارسا 1392، 21).
کاربرد روندهای فراشناختی همانند سؤال پرسیدن، شفاف‌سازی، درک و فهم، نظارت کردن و ارزیابی، دانش‌آموز را به فرایند یادگیری رهنمون خواهد کرد و به وی بینشی در مورد یادگیری اثربخش خواهد داد. به‌علاوه، این فرایند باعث ایجاد نوعی مالکیت در مورد یادگیری خود در دانش‌آموز خواهد شد (اسکندری و همکاران 1392، 144). نظریه یادگیری ثرندایک اثرهای عمیق و گسترده‌ای بر روند تدریس و یادگیری گذاشته است که مهم‌ترین آن‌ها عبارت‌اند از: 1. در امر تدریس باید سعی شود میان موضوع تدریس با یادگیری‌های قبلی شاگردان، رابطه منطقی برقرار شود. 2. در امر تدریس باید سعی شود از واقعیت‌های شناخته‌شده و واقعیت‌های محسوس کمک گرفته شود. 3. برای یادگیری بهتر، باید به گو نه ای تلاش شود که شاگرد حتی‌الامکان از اعمالش احساس رضایت کند؛ به همین منظور باید کاری کرد که شاگرد در فرایند یادگیری، از انجام فعالیت‌های خود احساس فایده، ارزشمندی و لذت کند. احساس کند که یادگیری موضوع موردنظر، نیازی از نیازهایش را چه در حال و چه در آینده برآورده می‌کند. 4. یکی از شرایط واقعی یادگیری این است که شاگرد از جنبه‌های مختلف، رشد و آمادگی کافی داشته باشد و میل و نیاز به یادگیری در او به وجود آمده باشد تا بتواند فعالانه در امر یادگیری شرکت کند. 5. با توجه به قانون تمرین، به معلمان توصیه می‌شود، در امر تدریس، از مثال‌های گوناگون و متفاوت استفاده کنند. هدف از تمرین را برای شاگرد توجیه کنند و رابطه آن را با امر مورد یادگیری مشخص نمایند. درواقع، در فعالیت‌های آموزشی تمرین باید مفید، متنوع، معنی‌دار و هدف‌دار باشد و حتی‌المقدور در شرایط واقعی صورت گیرد و نه در خیال و به شکل ذهنی. 6. قانون اثر، سبب شده است که در جریان آموزش به تشویق و تنبیه و امتیازهای تحصیلی و مانند آن برای پیشرفت تحصیلی و یادگیری شاگردان توجه خاص مبذول شود (شعبانی 1386، 33-32).
دانلود پاورپوینت ترازنامه و مبانی ارزشیابی (ویژه ارائه کلاسی درس تئوری های حسابداری)
| دسته بندی | حسابداری |
| بازدید ها | 5 |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 651 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 30 |
عنوان: دانلود پاورپوینت ترازنامه و مبانی ارزشیابی (ویژه ارائه کلاسی درس تئوری های حسابداری)
فرمت: پاورپوینت (قابل ویرایش)
تعداد اسلاید: 30 اسلاید
دسته: حسابداری (ویژه ارائه کلاسی درس تئوری های حسابداری)
این فایل در زمینه "ترازنامه و مبانی ارزشیابی"می باشد که در حجم 30 اسلاید همراه با تصاویر و توضیحات کامل با فرمت پاورپوینت تهیه شده است که می تواند به عنوان سمینار(کنفرانس)در کلاس رشته حسابداری درس تئوری هایحسابداری مورد استفاده قرار گیرد. بخشهای عمده این فایل شامل موارد زیر می باشد:
دو رویکرد در ارتباط بین ترازنامه و صورت سود و زیان
ارتباط و همبستگی بین صورت سود و زیان وترازنامه
مدل حسابداری مبتنی بر وجود همبستگی بین صورت های مالی و سیستم طبقه بندی مربوطه
رویکرد درآمد فروش – هزینه
رویکرد دارایی – بدهی
رویکرد نبود همبستگی
مسائل مربوط به شناسایی واندازه گیری سه بخش اصلی ترازنامه
تعاریف دارایی ها
خاصه های کلیدی یک دارایی
شناسایی واندازه گیری دارایی ها
حسابهای دریافتنی
درایی های استهلاک پذیر
دارایی های نا مشهود
مخارج انتقالی به دوره های آتی
تعاریف بدهی ها
سه ویژگی اصلی برای بدهی ها
انواع درآمد های انتقالی به دوره های آتی
تعریف حقوق صاحبان سرمایه
طبقه بندی در ترازنامه
پاورپوینت تهیه شده بسیار کامل و قابل ویرایش بوده و به راحتی می توان قالب آن را به مورد دلخواه تغییر داد و در تهیه آن کلیه اصول نگارشی، املایی و چیدمان و جمله بندی رعایت گردیده است.