مبانی نظری و پیشینه تحقیق شخصیت و عملکرد تحصیلی
| دسته بندی | مدیریت |
| بازدید ها | 4 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 64 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 36 |
توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی و فارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
پژوهشگران معاصر شخصیت از هر دو نظریه ابراز نارضایتی کرده اند و معتقدند که نظریه آیزنک بسیار ساده است و ابعاد بسیار کمی دارد (برون گرایی، درون گرایی، روان رنجورخویی، پایداری هیجانی و روان پریش خویی، کنترل تکانه)، در حالی که نظریه کتل بسیار پیچیده است و عوامل بسیاری را دارد (16 عامل).
از بین نظریه‌‌های مهم شخصیت میتوان به الگوی پنج عاملی کاستا و مک کری [1] (1992) اشاره کرد. این پنج عامل عبارتند از: روان رنجوری 2، برون گرایی 3، باز بودن به تجربه 4، توافق 5 و وجدانی بودن که هر یک از این عوامل در بروز رفتار‌های خاص دارای اهمیت می باشند.
رابرت مک کری (1949) و پل کاستا (1942) که در مرکز پژوهشی پیری شناسی مؤسسات ملی سلامتی در بالتیمور، مریلند کار می‌کنند به برنامه تحقیق گسترده ای مبادرت کردند که پنج عامل اصلی را مشخص کرد و منجر به ایجاد پرسشنامه NEO گردید (مک کری و کاستا 1987؛ نقل از شولتز 1386) این 5 عامل عبارتند از روانرنجورخویی[2] (N)، برونگرایی[3] (E)، انعطاف پذیری[4] (O)، توافق‌پذیری[5] (A) و باوجدان بودن[6] (C). این عوامل از طریق انواع فنون ارزیابی، از جمله پرسشنامه‌های خودسنجی، آزمون‌های عینی و گزارشهای مشاهده گران تأیید شدند. به نظر می‌رسد که چهار عامل از پنج عامل این نظریه مولفه ژنتیکی نیرومند و یک عامل (توافق پذیری) مولفه محیطی نیرومند دارد و بیشتر محیطی است تا ارثی (شولتز و شولتز؛به نقل از پروین 1386). هریک از پنج عامل بزرگ به شش زیرمقیاس تقسیم می‌شوند. مک کری و کوستا (1992) این پنج عامل را صفات و زیرمقیاس‌های این عوامل را رویه[7] می‌نامند. منظور آنها از صفات، اشاره به آن دسته از متغیرهای شخصیتی است که عمیق‌تر و بنیادی‌تر هستند و در طول زمان ثبات زیادی از خود نشان می‌دهند. در مقابل رویه‌ها همچنان که از نامشان مشخص است سطحی‌تر و تغییرپذیرتر از صفات هستند و ممکن است پایه‌های ژنتیکی و زیستی نداشته باشند. در واقع بروز و و فعال شدگی رویه‌ها بیش از صفات وابسته به محیط است.
نظریه شخصیت آنها ریشه در آمار و تحلیل عاملی از یک سو و زبانشناسی از سوی دیگر دارد. مککری و کوستا معتقد بودند که برای هر صفت یا حالتی که انسان میتواند داشته باشد، لزوما یک لغت متناظر در زبان ساختهشدهاست (متیوز، دیاری و وایتمن[8] 2003). بنابراین آنها کلیه لغات موجود درباره صفات انسانی در فرهنگ انگلیسی را جمعآوری کردند و با تحلیل عاملی چند مرحلهای آنها، به 5 عامل بزرگ شخصیت دست یافتند (گروسی، 1380). در بین پژوهشگران این سؤال مطرح بوده که مک کری و کوستا نظریه ای درباره شخصیت ارائه نداده اند بلکه آنها فقط یک پرسشنامه ساخته اند (متیوز، دیاری و وایتمن 2003). در واقع نظریه آنها از ابزاری که ساخته اند بیرون آمده است، در حالی که معمولاً ابزار بر پایه نظریه‌ها ساخته می‌شوند. جدای از این که این موضوع را قوت یا نقص برای کار آنها بدانیم، به هرحال این یک مورد استثنا و شاید بدیع در علم روانشناسی میتواند باشد (یخوابی 1389).
2-4- عوامل پنجگانه
2-4-1- عامل روان رنجورخویی (عصبیت یا شاخص هیجان)
کاستا و مک کری (1992)، بیان می‌کنند که یکی از ابعاد وسیع شخصیت، مقایسه سازگاری، ثبات عاطفی فرد، ناسازگاری و عصبیت یا روان نژندی است. داشتن احساسات منفی همچون ترس، غم، احساس گناه، برانگیختگی، خشم، احساس کلافگی دائمی و فراگیر مبنای مقیاس عصبیت (N) را تشکیل می‌دهند (گیلسپی[9] و مارتین[10]، 2006). این عامل شخصیتی به صورت منفی با سلامت هیجانی و روانی همبسته است (لاهتی[11] و همکاران، 2008). روان رنجور خویان زیر تأثیر سیستم عصبی خودکار قرار دارند. دیدشان در تاریکی کمتر از افراد بهنجار است. جسما و روحا ضعیف و ناقص هستند. از حیث هوش و تسلط بر نفس و ادراک حسی و تمرکز حواس و اراده و سعی ازمتوسط افراد بهنجار پایین ترند. تلقین پذیرند و در اندیشیدن و عمل کردن کندتر هستند (سیاسی، 1386). افرادی که نمرات بالا در این عامل داشته باشند، به احتمال زیادتری دارای باورهای غیرمنطقی هستند، از قدرت کمتری در کنترل تکانه برخوردارند و سازگاری کمتری با شرایط فشار روانی نشان می‌دهند. اما افراد با نمرات پایین، از نظر عاطفی باثباتند، معمولاً آرام و راحت هستند و در مقابل فشارهای زندگی از سازگاری بهتری برخوردارند (شاپوری 1387). رویه‌های روان رنجورخویی عبارتند از: اضطراب، کینهورزی خشمناک[12]، افسردگی، خودآگاهی، تکانشوری[13] و آسیبپذیری[14] (پروین 1386).
[1] -Costa & maccrae
[2] neuroticism
[3] extraversion
[4] openness to experience
[5] agreeabless
[6] conscientiousness
[7] -Facet
[8] - Mattews, Deary& Whiteman
[9] -Gillespie
[10] -Martin
[11] -Lahti
[12] -Angry hostility
[13] -Impulsiveness
[14] -vulnerability
مبانی نظری و پیشینه تحقیق رضایتمندی تحصیلی
| دسته بندی | روانشناسی |
| بازدید ها | 2 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 33 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 13 |
توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی و فارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
مفهوم رضایتمندی که به عنوان تابعی از میزان کامروایی و ارضای نیازهای جسمی و روانی فرد تعریف می شود (زیمرمن،2003). مفهومی برخاسته از نظریه های انگیزش و نیازها در روانشناسی است که همه زمینه ها و ابعاد زندگی را در بر می گیرد. این مفهوم تا مدتها به محیط های شغلی معطوف بود، اما به تدریج در حوزه های وسیعتری همچون خدمات تجاری، خدمات رفاهی و بهداشتی و زمینه های خانوادگی مطرح شد. با گسترش آموزش در جهان مفهوم رضایتمندی در ابعاد مختلف آموزش نیز مورد توجه قرار گرفته است. تحقیقات گسترده نشان می دهد که رضایتمندی دانش آموزان و دانشجویان یکی از متغیرهای مهم و مؤثر در انگیزش و پیشرفت تحصیلی، رشد مهارتهای تحصیلی، بهداشت روانی در محیط های آموزشی،و دلبستگی به محیط آموزشی است. همچنین، محققان زیادی نشان داده اند که رضایتمندی به طور پیچیده ای تحت تأثیر عوامل متعددی همچون جنسیت، وضعیت قومی و نژادی، خصوصیات فردی و خانوادگی و محیط تحصیلی و روشها ، روند و فضای آموزشی است(کاریمر[1] و همکاران،2003). با این حال، رضایتمندی بسیار وابسته به موقعیت است و همان طور که بلتیکووا وفاکس[2](2002) بیان کرده اند، با اینکه در آموزشعالی از رضایتمندی به عنوان شاخصی با اهمیت یاد می شود، هنوز درک مشترکی از ساختار این مفهوم به دست نیامده است و از این رو، گرملر و مک کالو(2002) تصریح می کنند که تأمین کنندگان رضایتمندی باید از این مفهوم در موقعیت خود تعریفی روشن و قابل فهم و شرایطی واضح و عینی در ذهن داشته باشند.
به تعویق انداختن رضامندی ابتدا توسط میشل و همکاران( 1965 ، به نقل از آی دوک و میشل، 2000 ) مطرح گردیده است .بر اساس آزمایش آن ها،کودکا ن در زمینۀ انتخاب پاداش، به دو صورت مختلف عمل می کنند : 1) دریافت پاداش به صورت فوری اما کوچک و بی ارزش و 2) دریافت پاداش با تأخیر زمان اما بزرگ و باارزش. آنها در این آزمایش دریافتند که به تأخیر انداختن رضامندی، یعنی توانایی و اراده فرد در به تأخیر انداختن رضایتمندی های فوری و کم ارزش در برابر رضایتمندی های باتأخیر و باارزش، با سطح هوش، فایق آمدن بر وسوسۀ محرک ها، مسئولیت اجتماعی و پیشرفت کودکان پیش دبستانی رابطه مثبت و معنادار دارد(میشل و همکاران، 2008). به تأخیر انداختن رضامندی، نوعی شایستگی است که به فرد کمک می کند تا به صورت ارادی، پاداشهای فوری را به منظور بدست آوردن پاداشهایی که به صورت موقت دور هستند به تعویق بیاندازد؛ به عبارت دیگر ، به تأخیر انداختن در دست یابی به مهارت به تأخیر انداختن رضامندی، مانند همه انتخاب های رفتاری ما مبتنی بر نظریه شناختی – اجتماعی است و به انتظارات، باورها، اهداف و ارز شهای فرد بستگی دارد(میشل و همکاران، 2008).
دانش آموزانی که دارای ویژگی تأخیر در رضامندی تحصیلی هستند از راهبردهای شناختی همچون بسط، سازماندهی و تمرین و راهبردهای فراشناختی همچون برنامه ریزی، خودنظارتی و خودنظم دهی و به ویژه راهبردهای مدیریت منابع از جمله تنظیم زمان و محیط مطالعه، تنظیم تلاش، کمک خواستن و یادگیری دو جانبه به طور مناسب و مستمر استفاده می کنند تأخیر در رضامندی تحصیلی، پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی، انگیزش، جستجوی کمک، خودکارآمدی و جهت گیری هدفی است .با توجه به اهمیت به تعویق انداختن رضامندی تحصیلی در فرایند یاددهی- یادگیری، نیاز مبرم و حیاتی به ابزار برای ارزیابی و سنجش تأخیر رضامندی تحصیلی را مطرح می کنند. به گفته بیمبنتی این ابزار باید تأخیر رضامندی تحصیلی را با دقت و با توجه به روشهای آماری بسنجد. بیمبنتی پیشنهاد می کند که خود-گزارشی احتمالاً بهترین روش است که می تواند توانایی به تأخیر انداختن رضامندی تحصیلی دانش آموزان را نمایان سازد. با این حال، بی مبنتی از نقصهای این روش غافل نیست و ضمن مطرح کردن مشکلات روش شناختی این نوع ابزار، سوگیری های احتمالی افراد را در گزارشهای خود ذکر می کند(بیمبنتی و همکاران،2011).
2-2 پیشینه داخلی و خارجی پژوهش
- پژوهش سولومون و راث بلوم[3](2008) نشان می دهد که ترس از شکست در امتحان که یک پاسخ اضطرابی است باعث میشود که سطح اضطراب فرد بالا رود و در نتیجه برای کاهش این اضطراب شخص ممکن است دچار اهمالکاری تحصیلی می شود تا اضطرابش را به تاخیر بیندازد. نتایج پژوهش های زیادی نشان می دهد که اضطراب می تواند بر اهمال کاری تحصیلی تأثیرگذار باشد.
- هوساین و سالتن[4](2010) در پژوهشی دریافتند که مشکلات زیادی دردانشجویان وجود دارد که مرتبط با اهمال کاری تحصیلی هستند که از جمله آنها میتوان به پیشرفت تحصیلی ضعیف و مشکلات جسمی و روانشناختی، اضطراب، بی نظمی، سردرگمی و عدم مسئولیت پذیری اشاره کرد.
- همچنین بارکا و ین ( 2007 ) در تحقیقی به این نتیجه رسیدند که افراد کمالگرا و اهمال کار ویژگی های شناختی مشترکی دارند که باعث می شود هر دو بر معیارهای مطلق و بی عیب و نقص انجام دادن کارها تکیه کنند.
نامیان و حسینچاری(1390) در پژوهشی تحت عنوان پیش بینی اهمال کاری تحصیلی بر اساس هستة کنترل و باورهای مذهبی انجام دادند. در این راستا، نمونه ای متشکل از 447 نفر از دانشجویان دانشگاه شیراز ( 225 دختر و222 پسر ) به شیوة نمونه گیری هدفمند انتخاب و پرسشنامه های اهمال کاری تحصیلی، هستة کنترل و جهت گیری مذهبی را تکمیل کردند . در نگاهی کلی، نتایج نشان داد که نمرة کل اهمال کاری تحصیلی به وسیلة بعد (مؤلفة) اخلاقیات از جهت گیری مذهبی و هستة کنترل درونی به صورت منفی پیش بینی می شود. همچنین معلوم شد که هستة کنترل درونی و بعد اخلاقیات از جهت گیری مذهبی پیش بینی کنندة منفیِ دو بعد اهمال کاری در آماده سازی تکلیف و اهمال کاری در آماده سازی مقاله هستند . اهمال کاری در آمادگی برای امتحان، توسط هیچ یک از ابعاد جهت گیری مذهبی و هستة کنترل درونی پیش بینی نمی شود .
[1]Karimer
[2] Beltikova and faks
[3]Solomon and Ruth Bloom
[4] Hosayen and Salton